Hvordan kan PP-rådgiveren bli en inkluderingsagent i skolen?

En ny doktorgrad har vært med å bidra til utvikling av en samarbeidspraksis mellom PP-tjeneste og skole som involverer eleven selv og foreldrene i arbeidet med å skape et inkluderende opplæringstilbud for eleven.

Tenåringsjente med downs syndrom i klasserom får hjelp av en mannlig lærer
Hensikten med PP-tjenesten er å legge til rette for at elever med særlige behov skal få et inkluderende, likeverdig og tilpasset pedagogisk tilbud. Getty Images

Pedagogisk-Psykologisk Tjeneste (PPT) skal hjelpe barn, ungdom og voksne med særlige behov gjennom utdanningsløpet. Hensikten er å legge til rette for at elever med særlige behov skal få et inkluderende, likeverdig og tilpasset pedagogisk tilbud.

Fredag 23. februar disputerer Joachim Kolnes for sin doktorgrad i utdanningsvitenskap ved Universitetet i Stavanger, finansiert av Porsgrunn kommune og Norges forskningsråd innen rammene av en offentlig sektor ph.d.

Mer informasjon om disputasen finner du her

Nysjerrig på rollen som «inkluderingsagent»

Joachim Kolnes er nå ansatt som førsteamanuensis ved Læringsmiljøsenteret, Universitetet i Stavanger, men har tidligere fått solid erfaring med PP-tjenesten som lærer, PP-rådgiver og ikke minst som bruker av PP-tjenestens tjenester – ved å være far til et barn med særlige behov.

– Samlet sett gjorde de ulike erfaringene med PP-tjenesten meg nysgjerrig på PP-rådgiverens rolle som inkluderingsagent i skolen, sier Kolnes.

Oppgavene og rollen til PP-tjenesten har endret seg i takt med tiden, fra tjenesten ble etablert i 1948 og frem til i dag. I begynnelsen var oppgaven å identifisere elever som ikke klarte å følge vanlig pensum. Etter hvert ble det satt mer fokus på å gi skoler råd og veiledning om tiltak som kunne flettes inn i den ordinære opplæringen.  På et tidspunkt ble PP-tjenesten også sakkyndig instans som handler om å vurdere elevers behov for spesialundervisning.

Fra en individ- til systemrettet sakkyndighetspraksis

Inkluderingstanken på 90-tallet, førte til at PP-tjenesten i 1998 også fikk i oppgave å hjelpe skoler med kompetanse- og organisasjonsutvikling – også kalt PP-tjenestens systemarbeid. PP-tjenesten ble da skolens viktigste partner når det kom til utvikling av skolen.

– Til tross for dette inkluderingsfokuset har det i den senere tid vært stilt spørsmål ved om PP-tjenesten egentlig bidrar til inkludering av elever med de største behovene i skolen. Den viktigste grunnen til dette er nok at arbeidet som sakkyndige og systemarbeidet i for stor grad har vært oppfattet som to ulike arbeidsprosesser, sier Kolnes.

Problemet som adresseres i doktorgradsprosjektet er det sterke individfokuset som fortsatt ser ut til å prege PP-tjenestens sakkyndighetsarbeid og hvordan dette begrenser PP-tjenestens bidrag til utvikling av gode læringsmiljøer for elever med særlige behov i skolen, forklarer Kolnes videre.

Må endre måten å jobbe på

PP-tjenestens bidrag til inkludering knyttes i doktorgradsprosjektet til en systemrettet sakkyndighetspraksis, der utvikling av skolen (systemarbeidet) integreres med sakkyndighetsarbeidet – i én helhetlig arbeidsoppgave.

– Det finnes i dag ingen felles retningslinjer, planer, føringer eller felles forståelse for hvordan PP-rådgivere skal utøve en rådgiverrolle med utgangspunkt i denne helhetlige forståelsen av mandatet i opplæringsloven. Dreiningen fra en individrettet til en systemrettet sakkyndighetspraksis krever imidlertid at PP-tjenesten endrer måten å jobbe på. Forskning på tvers av sektorer har vist at dette er utfordrende å få til dersom forståelsen av arbeidsoppgavene ikke konkretiseres i gode arbeidsmåter og verktøy, forklarer Kolnes.

– Slik jeg egentlig ønsker å jobbe

I sin doktorgrad har han blant annet undersøkt hvordan rådgivere i PP-tjenesten, rektorer og lærere i skolen opplevde en første utprøving av en arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet. De ansatte i PP-tjenesten rapporterte at arbeidsmodellen i stor konkretiserte og legitimerte en intuitiv praksis. De opplevde at målsettingene som ble lagt til grunn for arbeidsmodellen, harmonerte godt med egne målsettinger og at modellen var lett å ta i bruk. En av PP-rådgiverne i studien sa følgende:

«Måten å jobbe på appellerer til den måten jeg egentlig ønsker å jobbe på».

På de skolene som fra før opplevde tillit i samarbeidet, vurderte alle parter arbeidsmodellen som en ytterligere forbedring. For den skolen der tilliten ikke var til stedes, tyder resultatene imidlertid på at PP-rådgiverens bruk av arbeidsmodellen ikke var tilstrekkelig for å skape denne tilliten. Det foreslås derfor at PP-rådgiveren involverer skoleansatte mer som aktive brukere av arbeidsmodellen, slik at arbeidsmodellen i større grad blir en felles samarbeidsmodell for PP-rådgiver og skoleansatte.  

– Tillit skapes hvis PP-rådgiveren anerkjenner skoleansattes behov, noe som igjen kan føre til at elevenes foreldre lettere får tillit til de profesjonelle i PPT og skole, sier han.

Vurderer skolens kapasitet

Et av arbeidsmodellens kjerneelementer er at PP-rådgiveren skal avdekke, vurdere og bidra til å utvikle skolens kapasitet for håndtering av elevens behov. Mens kapasitetsvurderingen opplevdes som det mest krevende elementet i arbeidsprosessen, var det samtidig det som ble trukket frem som det mest spennende og nyskapende elementet.

– Det tror jeg handler om at arbeidsmodellen legitimerer det å flytte oppmerksomheten fra et ensidig fokus på å vurdere elevens vansker til å vurdere skolens kapasitet for håndtering av vansken, sier Kolnes.

PP-rådgiverne ga uttrykk for at en klargjøring av kapasitetsbegrepet vil kunne gjøre det mulig å trene på hvordan dette skal kommuniseres til skoleansatte og i den skriftlige sakkyndige vurderingen, uten at en slik vurdering rammer skoleansatte, fortsetter Kolnes.

PP-rådgiveren som inkluderingsagent i skolen?

For at PP-rådgiveren skal kunne bli en inkluderingsagent i skolen, konkluderes det i avhandlingen med at forståelsen av systemfokuset som legges til grunn for samarbeidet i sakkyndighetsarbeidet må klargjøres, at samarbeidsstrategien i en systemrettet sakkyndighetspraksis må tydeliggjøres og at de relasjonelle samarbeidsutfordringene som en systemretting av sakkyndighetsarbeidet medfører må håndteres.

– Mens strategier for samarbeid og forståelsen som legges til grunn for systemfokuset i sakkyndighetsarbeidet kan læres, innebærer de relasjonelle utfordringene trolig en dypere erkjennelse av at anerkjennelse og relasjonell tillit i form av omsorg, varme og empati, danner selve forutsetningen for å tilegne seg og dele kunnskap og erfaringer, avslutter Kolnes.

Referanser:

Arbeidsmodellen som nevnes i denne artikkelen

– Tre prinsipper ble utledet fra det teoretiske grunnlaget ovenfor og lagt til grunn for utvikling av en arbeidsmodell for systemretting av sakkyndighetsarbeidet:

1: Det er elevens behov for å delta aktivt i samspill med andre i læringsmiljøet som skal utredes;

2: Elevens behov er uløselig knyttet til skolens kapasitet for håndtering av behovet;

3: Skolens kapasitet utvikles i samarbeid mellom PPT og nøkkelinteressentene ved felles utforskning og læring.

Hovedprinsippet for arbeidsmodellen knyttes med dette til å avdekke og utvikle skolers kapasitet for håndtering av elevers behov for aktiv deltakelse i samspill med andre i læringsmiljøet. Arbeidsmodellen er en stegbasert prosedyre for systemretting av sakkyndighetsarbeidet i PP-tjenesten, med 38 konkrete og detaljerte prosedyrer.